Un fantasma recorre el Paraguay. No es nuevo ni extraño y tampoco es inocente. Es el fantasma del estronismo, ese residuo autoritario que nunca fue plenamente exorcizado y que, de tanto en tanto, reaparece disfrazado de «constitucionalismo», «modernización» o nacionalismo pedagógico que confunde identidad con obediencia. Y no se trata solo de la evocación nostálgica de un pasado nefasto –pero idílico ante cierta mirada hegemónica–, sino de una persistencia estructural que se rehúsa a desaparecer porque nunca fue enfrentada en profundidad.

Es que los fantasmas, más que la sola representación del pasado, anuncian aquello que una sociedad no ha logrado resolver. En Paraguay, ese espectro vuelve hoy a recorrer la esfera pública, infiltrándose en el discurso político y, de modo particularmente inquietante, en las instituciones rectoras de la educación superior.

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Allí donde la escuela debería haber formado ciudadanía crítica y memoria democrática, reaparecen lógicas de disciplinamiento, relatos heroicos unívocos y una concepción de lo estatal como aparato de orden antes que como garantía de derechos. El estronismo sobrevive como cultura política, como sentido común autoritario y como pedagogía del silencio.

La nueva escuela pública paraguaya

Ante este y otros fantasmas que se niegan a desaparecer, hace casi dos décadas venimos hablando de la necesidad de instaurar el paradigma de la nueva escuela pública paraguaya, que exige, ante todo, una distinción conceptual que el discurso oficial suele borrar deliberadamente: no es lo mismo educación pública que educación estatal. La educación pública se funda en la primacía de lo común, en el Estado como garante de derechos, en la escuela como espacio de igualdad, memoria y formación ciudadana. La educación estatal, en cambio, cuando se vacía de ese horizonte, se convierte en mera administración autoritaria: vertical, disciplinaria, burocrática, y funcional al poder de turno.

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Esta confusión no es accidental. El problema es más profundo y más antiguo. La escuela pública paraguaya sigue atrapada en un campo de batalla ideológico, donde lo público es sistemáticamente desvalorizado, y lo privado, exaltado como sinónimo de eficiencia, mérito y modernidad. Este desprecio por lo público no se limita a la educación: atraviesa la salud, el transporte, la universidad, las políticas sociales. Es una pedagogía del abandono que prepara el terreno para el Estado mínimo y el vaciamiento de derechos. Como advirtiera Bourdieu, el poder más eficaz es el simbólico, más que el coercitivo.

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En este contexto, el retorno cíclico del discurso estronista no sorprende. Su reivindicación, bajo la retórica falaz de una modernización que nunca fue tal, porque el Paraguay siempre fue el furgón de cola de toda la región, no hace más que confirmar que la dictadura nunca fue realmente asumida como trauma colectivo. El estronismo no fue derrotado culturalmente; fue administrado en silencio. Por eso vuelve. Y cuando vuelve, lo hace con implicancias claramente fascistas: exaltación del orden, negación de la memoria y relativización del crimen.

La educación pública –no la educación estatal vaciada de sentido– es una de las pocas herramientas capaces de combatir ese fantasma persistente. Pero para ello debe asumir la tarea incómoda de ejercer la memoria y no solo celebrar ampliaciones de matrículas como si constituyeran conquistas educativas, lo que revela, a su vez, hasta qué punto la política educativa ha sido reducida a marketing institucional.

La matrícula crece, sí, pero no porque la escuela pública haya recuperado prestigio, calidad o legitimidad social, sino porque la educación privada se volvió económicamente inaccesible para miles de familias, con lo cual, no estamos ante un regreso por convicción, sino ante un retorno forzado por el aumento del costo de vida.

Reforma, transformación y desarrollo

Desde la reforma educativa iniciada en la década de 1990, el fallido Plan Nacional de Transformación Educativa (PNTE 2040), hasta el actual Plan Nacional de «Desarrollo Educativo» (PNDE 2050), el sistema educativo paraguayo ha transitado más por cambios discursivos que por transformaciones estructurales. La reforma de 1994, impulsada en el contexto de la transición democrática, introdujo el enfoque por competencias bajo una racionalidad claramente alineada con el paradigma neoliberal, subordinando la educación a criterios de eficiencia, productividad y adecuación al mercado laboral. Si bien se registraron avances en términos de cobertura y acceso, estos no se tradujeron en mejoras sostenidas de la calidad educativa ni en una reducción significativa de las desigualdades sociales, territoriales y culturales que atraviesan al sistema.

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El discurso de la «transformación educativa» pretendió marcar un quiebre con aquel modelo, incorporando nociones como enfoque de derechos, inclusión, interculturalidad y participación que ha tenido más detractores que partidarios. Más allá de hablar de «transformación» o «desarrollo» el problema es la persistencia de lógicas tecnocráticas de gestión, estructuras verticales de decisión y una débil apropiación del proceso por parte de docentes, estudiantes y comunidades educativas. La tensión entre un proyecto pedagógico humanizante y la matriz productiva del país no ha sido resuelta, lo que limita la capacidad de cualquier plan educativo de convertirse en una verdadera política de Estado con horizonte democrático.

En ese marco, pensar la transformación educativa implica disputar el sentido mismo de lo público, una disputa política y cultural por el modelo de sociedad que nuestro país aspira a construir. Sin estabilidad institucional, deliberación democrática y memoria crítica, toda reforma corre el riesgo de convertirse en un reinicio permanente, como venimos asistiendo.

En ese contexto, la noción de la nueva escuela pública paraguaya –impulsada fuertemente por el Dr. Luis Alberto Riart en su breve paso por el Ministerio de Educación entre el 2008 y el 2011– parte de una premisa fundamental: la educación debe formar ciudadanos críticos, democráticos y socialmente comprometidos, no meros ejecutores de programas. Esta visión, anclada en la tradición pedagógica de Ramón Indalecio Cardozo, recupera experiencias nacionales que pensaron la escuela desde el territorio y no desde el escritorio.

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En esa genealogía pedagógica se inscriben experiencias como las del pedagogo Ubaldo Chamorro (1) y las escuelitas campesinas de las Ligas Agrarias, donde la educación surgía como respuesta directa a necesidades locales, articulando alfabetización, trabajo comunitario, organización social y conciencia crítica. Lejos de un modelo estatal autoritario y homogéneo, aquellas experiencias concibieron la escuela como espacio de participación, producción de saberes y dignidad, profundamente vinculada a la vida cotidiana de las comunidades rurales.

Precisamente por ese carácter emancipador, estas experiencias fueron perseguidas y desarticuladas por la dictadura estronista, que vio en ellas una amenaza al orden autoritario. Recuperarlas hoy no es un gesto nostálgico, sino un ejercicio de memoria activa. Implica reconocer que existieron, y fueron violentamente interrumpidas, otras formas de escuela pública, democráticas y arraigadas en lo común, que siguen interpelando el presente educativo paraguayo.

La nueva escuela pública, en este sentido, no se define solo por su carácter estatal, sino por su vocación pública: inclusión, justicia social, reconocimiento de la diversidad cultural y construcción democrática. De allí que factores como la organización de los tiempos escolares, la alimentación, el transporte, la seguridad y la formación docente no sean cuestiones accesorias, sino condiciones materiales del derecho a la educación.

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Riart advirtió siempre que sin consensos políticos duraderos y sin una presencia real del saber pedagógico en los espacios de decisión, la educación queda reducida a improvisación o propaganda. Defender la nueva escuela pública supone, entonces, recuperar estas tradiciones comunitarias y asumir que la educación pública es un proyecto colectivo de país, no un instrumento administrativo ni un recurso retórico del poder de turno.

Sin memoria no hay educación democrática

En La memoria, la historia, el olvido (2), Paul Ricoeur recordaba que la cuestión de la memoria no se juega únicamente en «qué» se recuerda, sino, sobre todo, en «cómo» se recuerda. En ese sentido, recordar no es un acto neutro ni meramente retrospectivo, sino que implica mantener vigente un acontecimiento, interrogar sus motivos y asumir las razones por las cuales ese pasado sigue reclamando sentido en el presente. La memoria es, así, el lugar donde reposan los hechos, pero también el espacio donde se decide qué debe ser conservado, resignificado o disputado.

Por eso, trabajar la memoria exige concebirla como un espacio abierto, plural y conflictivo, no como un relato cerrado o reconciliado. Ticio Escobar (3) nos recuerda al respecto que la memoria no se clausura en el pasado, sino que se proyecta como una construcción colectiva en permanente revisión, atravesada por dimensiones políticas, éticas y por una tensión utópica que interpela al presente. No se trata de fijar una versión definitiva de la historia, sino de sostener la posibilidad de su relectura crítica.

Ignacio Telesca (4), por su parte, nos plantea que el ejercicio de la memoria implica romper con la historiografía heroica, con esos relatos donde un solo sujeto y una sola versión pretenden monopolizar el sentido del pasado. Preguntarse por qué ciertos duelos históricos siguen abiertos, por qué persisten narrativas hegemónicas centradas en lo heroico, es también interrogar los usos políticos de la historia. Para el autor, trabajar la memoria supone tomar distancia crítica, pero también asumir una posición que implica leer la historia desde los vencidos, los explotados y los excluidos, es decir, desde aquellos a quienes el relato oficial sistemáticamente dejó fuera.

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Sin memoria, entonces, la escuela se convierte en aparato de reproducción del olvido y, en esa clave, la nueva escuela pública paraguaya todavía está por fundarse. No nacerá de cifras triunfalistas ni de actos protocolares, sino de una decisión política y cultural: la reivindicación de lo público como espacio de igualdad, dignidad y futuro compartido.

Poder y verdad

No hace mucho tiempo, José Duarte Penayo –en coautoría con Juan Dodyk– escribía en las páginas de este Suplemento Cultural que el fenómeno que denominaban «cartismo cultural» (5) «…podría proveer al gobierno de un relato, de una narrativa que le permita delinear una identidad ideológica más clara. En ese sentido, no se debe perder de vista la sintonía del discurso de autoayuda con todo orden neoliberal, así como las condiciones óptimas que este último proporciona a su difusión (por ejemplo, en la justificación positiva de la pérdida de derechos laborales y la supuesta conquista de una mayor libertad y autonomía individual)». A esta lista preliminar, podríamos sumar actualmente otros elementos que el mismo Duarte Penayo sugiere, tales como: dictadura benigna, régimen «constitucional» más largo de Latinoamérica o proceso de «modernización» estronista.

Los autores cerraban aquel artículo con estas proféticas declaraciones que bien pueden aplicarse al discurso sostenido y reiterado del actual presidente de la ANEAES: «Si algo no debe ser subestimado es la audacia de la demencia, puesto que en determinados momentos puede expresar una verdad histórica, en este caso la de la derecha paraguaya y sus tópicos favoritos: el llamado a un optimismo nacionalista que no admite cuestionamientos al poder, la visión de la desobediencia como enfermedad, la queja y la victimización como supuestas causas del fracaso personal. El poder no siempre es el lugar del ocultamiento y la mentira, sino, de manera mucho más fundamental, el de la enunciación de sus propias verdades y aspiraciones».

Notas

(1) Chamorro, Ubaldo. Caracterización de la educación en el contexto del desarrollo del Paraguay. En Suplemento Antropológico, Vol. XXXIX, n.º 1, Asunción, 2004.

(2) Ricoeur, Paul. La memoria, la historia y el olvido. México: Fondo de Cultura Económica, 2004.

(3) Escobar, Ticio. Las posiciones de la memoria. En Caballero, Herib, y otros. Más allá de la guerra. Aportes para el debate contemporáneo, Asunción: SNC, 2016.

(4) Telesca, Ignacio. Más allá de la Guerra: Entre lo cronológico y lo hermenéutico. En Última Hora, 30 de abril de 2016: https://www.ultimahora.com/mas-alla-la-guerra-lo-cronologico-y-lo-hermeneutico-n987714

(5) Duarte Penayo, José, y Dodyk, Juan: El cartismo cultural. En El Suplemento Cultural, 17 de septiembre de 2016.

*Cristian Andino es profesor de Filosofía y Educación Ética y Ciudadana por la Universidad Jesuita del Paraguay, licenciado en Filosofía por la Universidad Católica de Asunción, magister en Ciencia Política por la Universidad Nacional de Asunción, doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Desarrollo Sustentable, vicerrector de Investigación, Extensión y Posgrado de la Universidad La Paz (Ciudad del Este), investigador del Centro de Investigaciones en Filosofía y Ciencias Humanas (CIF) y docente universitario. Ha publicado Logos Guaraní. Apuntes para un pensamiento ético-político paraguayo (Ceaduc, 2019).